Denne tekst omhandler hvordan det at være menneske har ændret sig over tid. Det er tesen at vi med hvert nyt mediesamfund har set en fundamental ændring af hvad det vil sige at være menneske. Dette gælder såvel psykologisk som sociologisk. Med ibrugtagningen af et nyt grundlæggende kommunikationsmedier der opnår at blive kulturelt og socialt reproducerende, ændrer vilkårene sig for hvad det vil sige at være menneske, dette såvel praktisk som filosofisk. Det virker i denne kontekst logisk at også skole og undervisning må ændre sig med menneske og samfund.
Siden McLuhan har der været en mediehistorisk opfattelse, indenfor hvilken der kan identificeres en række faser, der iagttages som forskelige historiske mediesamfund. Således har man bl.a. skelnet mellem et samfund baseret udelukkende på mundtligt talesprog, der siden blev suppleret med skrift, trykkekunsten, analoge elektroniske medier og nu digitale medier (Finnemann 2005). Indenfor hver fase har der været en lang udvikling, hvor medierne er blevet udviklet i en proces, hvor samfundet er vokset indenfor mediernes kommunikative rums potentialitet for nye sociale strukturer, som en samfundsmæssig selektiv formene proces.
Denne fasetankegang er ikke udtryk for teknologisk determinisme, da det er det sociale, der ud fra egne selektioner udvikler sociale strukturer indenfor det nye mulighedsrum, som det nye medie giver (Luhmann 2016:340). Som Neil Postman (1992:37) har udtrykt det: ”En ny teknologi tilføjer intet og trækker intet fra. Den ændrer alt.” Dette er den medieøkologiske tanke, hvori medier er en vigtig del af vores miljø, hvorfor fremkomsten af et nyt medie ændrer hele miljøet og forstyrrer samfundet og individerne, der for en tid kommer ud af trit med sig selv og hinanden. McLuhan (1967) iagttog disse overgange som medierevolutioner, indenfor hvilke vi i begyndelsen søger at løse nye problemer med gamle løsninger. Remedieringen af kommunikation i fx analoge elektroniske medier skabte sociale ændringer, som ud fra Meyrowitz (1985), kan forstås ud fra begrebet effect loop. Analoge elektroniske medier danner et mulighedsrum for at iagttage det sociale, som man før var geografisk afskåret fra at få informationer om. Refleksionen af det ændrede informationsmiljø skubber til det sociale, der så ændrer sig, hvilket spiller tilbage på, hvad der medieres, der igen skubber til det sociale. Dette fortsætter i retning af en slags ligevægt eller stabilisering, hvor nye begreber for passende opførsel, et nyt medieindhold og et nyt sæt regler for adgang til steder, der harmonerer med det nye mediemiljø, kondenserer sig (Meyrowitz 1985). Eksempelvis sad familien samlet om tv-udsendelsen, der viste hvordan manden, familiens traditionelle autoritet, kunne opføre sig barnligt i forskellige situationer. Dette førte til et effect loop, hvor hans autoritet blev reduceret overfor kone og barn, hvilket blev protrakteret som nyt meideindhold i nye udsendelser, der igen blev konsumeret af samlede familier, hvorved mandens rolle som ufejlbarlig autoritet langsomt ændredes og gav plads til nye rollemønstre i familierne.
Tilkomsten af digitale medier ændrer ikke kun informationssituationerne, så vi kan vide mere om hinanden mv., men også interaktionssituationerne. Disse ændringer giver dog ikke blot nye muligheder, men i høj grad også nye vanskeligheder. Ikke mindst i en initial fase, hvor vi alle prøver at forstå dem og relativt mislykket prøver at forholde os til dem og regulere dem med gårsdagens normer, der er udviklet uden øje for de nye situationer. At eleverne eksempelvis sidder og interagerer med hinanden og andre udenfor klasseværelset, har skolen i mangel af nye, tilpassede normer søgt at regulere gennem utidssvarende normer – typisk ved enten at forbyde interaktionen eller ved at lukke øjnene for den (Paulsen & Tække 2013). Hvis det går, som Meyrowitz analyserede sig frem til det gjorde med de analoge elektroniske medier, vil samfundet i den digitale tidsalder over en tidsperiode tilpasse sig de nye sociale muligheder, som de digitale medier giver. I denne proces er skolen den måske vigtigste institution, da eleverne dels må dannes til som kritiske samfundsborgere at kunne indgå i det nye mediemiljø til egen og almenvellets fordel. Dels bærer skolen et vigtigt ansvar for gennem didaktiske og pædagogiske udviklinger at generere normer der er adækvate med det nye mediemiljø. Alternativt står den enkelte alene overfor digitale medier der typisk er udformet ud fra kommercielle logikker og bevæggrunde, eller ud fra statslige overvågnings- og kontrollogikker og bevæggrunde. Pointen er, at hvis ikke skolen aktivt går ind i det digitaliserede samfund, så får vi et mindre humant og solidarisk samfund hvortil den enkelte ikke får den fornødne dannelse til dels at kunne forholde sig aktivt kritisk til partielle inhumane og usolidariske elementer ved digitaliseringen af samfundet og dels ikke har en (ud)dannelse der matcher det digitaliserede samfund og dets (u)muligheder. Herunder kan som et blandt mange punkter, men et punkt som har tiltrukket sig megen opmærksomhed, nævnes at eleverne med en adækvat dannelse vil kunne lærer at styre deres mediebrug hensigtsmæssigt i såvel faglig som social forstand og eksempelvis undlade uhensigtsmæssig multitasking i faglige og/eller sociale situationer og lære at håndtere distinktionen mellem tiltidevær[1] og tilstedevær.
Men vil dette ikke ændre hvad det er at være menneske?
Til dette spørgsmål må der svares utvetydigt ”JA”! Hvad enten skolen kører videre som om intet er hændt eller ej, vil alt være ændret. En repressiv skole der søger at køre videre med gårsdagens normer og handlemåder, vil blot forhindre skolen i at medvirke i samfundsudviklingen og i at ruste eleverne til det digitale samfund. Det mediemiljø eleverne eksisterer i, vil alligevel være et hvor informations- og interaktionssituationer er ændret og over tid, når de repressive elementer er døde og deres magt brudt, vil skolen også komme med, men uden at have været med i den formende proces af det digitaliserede samfund og med uheldige følger for de elever der befolker skolen i den mellemliggende periode. De tidligere medierevolutioner har vist, at man nok med censur og forbud kan holde nye sociale strukturer tilbage for en tid, men at det er en stakket frist før mulighederne for nye sociale strukturer aktualiseres. Eksempelvis tog det århundreder før ytrings- og trykkefrihed i kølvandet på trykkekunsten blev sluppet løs (Jakobsen 2016). Mennesket har for længst udviklet sig til en cyborg med sprog, skrift, briller, ur, avis og plumper i tænderne. Det litterære menneske med avis og brev adskilte sig afgørende fra forudgående mennesker. I Danmark begyndte man systematisk fra 1814 at sende børn i skole for at danne dem til at kunne indgå i det langt mere komplekse samfund der opstod i kølvandet på trykkepressen. På samme måde må skolen nu løfte ansvaret for at danne eleverne til det digitaliserede samfund der selv bliver til i processen. Eleverne skal lære at søge information, gardere sig mod unødigt at afsætte digitale spor. De skal kunne netværke og organisere sig på de nye måder som de digitale medier muliggør. De skal kunne samarbejde og afkode forskellige sociale og faglige samværsformer og sprog på nettet. De skal kunne forstå opbygningen og konsekvenserne af et samfund der er mere og mere styret af algoritmer. De skal kunne gennemskue og manøvrerer i kommercielt designede systemer og producerer i de mange nye formater osv. osv., for at (ud)danne sig til livet i det digitaliserede samfund.
I Postmans bog om teknopolis lægger han ud med en berømt passage fra Platons dialog Faidros, hvor en ægyptisk konge, Thamus, af guden Theuth, som var opfinder af mange ting, bliver forelagt bogstavskriften. Theuth fremfører, at denne opfindelse ”vil fremme både erindring og visdom”. Thamus er dog ikke så nem at overbevise og peger på den modsatte konklusion, nemlig ”at de, som lærer dem, vil ophøre med at øve deres erindring og blive glemsomme” (Postman 1992:22). Der er ikke nogen tvivl om, at Platon har en pointe, for mennesket blev dårligere til at huske pga. bogstavskriften (Ong 1982). Men da vi forlod de lange rytmiske huskevenlige vers til fordel for den alfabetiske skrift, fik vi et langt større ordforråd, opnåede evnen til at lave længere og meget mere komplekse sammenhængende argumenter, opbyggede biblioteker etc. (ibid.). Den filosofi, som Platon og de andre antikke filosoffer bedrev, kunne efter alt at dømme aldrig have været udviklet uden bogstavskriften, der kan distribueres i tid og rum, og udgør et medium hvorigennem man kan inkludere sig i det sociale mens man er alene (Luhmann 2000:127). Så ja, vi mistede noget, da vi aflastede sindet og den mundtlige kommunikation med skriften, men vi fik noget andet, der på tidspunktet for introduktionen var umuligt at forudse, og som gav mulighed for mange grundlæggende ændringer i samfundet, ligesom senere trykketeknologien på godt og ondt åbnede for reformation, renæssance og oplysningstid (Eisenstein 1983).
Anskuet ud fra en sådan medieøkologisk tankegang, vil jeg mene, at det er vigtigt at udvikle skolen og uddannelsestænkningen adækvat med det nye mediemiljø, da ren resignation ikke kan skønnes at kunne bidrage konstruktivt, og da netop faglighed og almendannelse kan trække værdier med og være katalysator for udviklingen af nye værdier for mennesket i det nye mediemiljø (Paulsen & Tække 2018). Vi må tage Postmans og andres skepsis med os, men ikke overlade styringen af udviklingen af skolen til teknokratiske effektivitetsagenter og kommercielle interesser (se bl.a. Han 2016 for kritikken af netop denne udvikling). Men vi må på den anden side heller ikke identificere mediet med de negative eksempler, men som allerede fremført, søge at præge udviklingen i en positiv retning. Og her er der brug for at skolen som samfundets vigtigste almendannende institution træder i karakter og medvirker til at forme fremtidens samfund og borgere.
Referencer
Eisenstein, E. (1983). The Printing Revolution in early Modern Europe. Cambridge Uni. Press.
Finnemann, N.O. (2005). Internettet i mediehistorisk perspektiv. Frederiksberg: Forlaget
Samfundslitteratur.
Han, B-C. (2016). Psykopolitik. Neoliberalisme og de nye magtteknikker. Forlaget THP.
Jakobsen, K. A. (2016). Etter Charlie Hebdo – Ytringfrihetens krise i historisk lys. Trondheim: Forlaget Press 2016,
Luhmann, N. (2016). Samfundets samfund. København: Hans Reitzels Forlag.
Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. København: Hans Reitzels Forlag.
McLuhan, M. & Quentin, F. (1967). The Medium Is the Massage, New York: Random House.
Meyrowitz, J. (1985). No Sense of Place: The Impact of Electronic Media on Social Behavior. New
York: Oxford Uni. Press.
Ong, W. J. (1982). Orality & Literacy. Reprinted 2000. New York: Routledge.
Paulsen, M. & Tække, J. (2018). Digitalt understøttet faglighed og almendannelse bog 1. København: Forlaget Unge Pædagoger.
Paulsen, M. & Tække, J. (2013). Sociale medier i gymnasiet – mellem forbud og ligegyldighed.
København: Forlaget Unge Pædagoger.
Postman, N. (1992). Teknopolis. Kulturens knæfald for teknologien. København: Hekla.
Schultz Hansen, S. (2014). Digitale indfødte på job. København: Gyldendal Business.
[1] Tiltidevær definerer vi inspireret af Schulz Hansen (2014), som det gennem et medie, på trods af geografisk distance, at være sammen gennem reciprokke semantiske udvekslinger.
Frokoststuen
Seneste kommentarer